Petite histoire du métier d'instituteur au XIXe siècle

Publié le par lavendeeautrement

Le maître d'école élémentaire au début du XIXe siècle était encore, comme il l'avait été sous l'Ancien régime, un homme extrêmement modeste. Loin de posséder un statut professionnel, c'était très souvent un paysan ou un artisan au chômage, "un marchand de participes" qui pouvait colporter des pots et des casseroles une année et s'offrir pour enseigner l'année suivante. Il portait une, deux ou trois plumes à son chapeau, pour indiquer qu'il pouvait apprendre à lire, à écrire et à compter ; et peu d'entre eux pouvaient enseigner tout cela. Les instituteurs ne parvinrent jamais à échapper à cette pauvreté. Même lorsqu'ils devinrent fonctionnaires et que l'Etat entreprit de leur verser leurs traitements, ils furent les plus mal payés de toute l'administration.

 

Guizot, ministre de l'Instruction publique et ancien professeur d'université qui, le premier, organisa les écoles normales sur une base uniforme en 1832-1834, donna des ordres fermes pour que ces écoles évitent de fomenter chez les élèves instituteurs "ce dégoût de toute situation modeste, cette soif excessive de bien-être matériel qui tourmente de nos jours la destinée de tant d'hommes, en corrompant leur caractère". On leur demandait énormément, mais dans un esprit de sacrifice. La discipline des écoles devait être "sévère" pour qu'ils sachent comment inculquer la même obéissance aux enfants, car c'était la discipline à l'école qui déterminait "le respect de l'autorité légitime qu'auraient dans l'avenir des élèves". "J'attends beaucoup de vous" écrivait Guizot. "Il n'y a pour ainsi dire point de vie privée pour vous : l'Etat vous demande plus que le tribut de votre intelligence et de vos connaissances, c'est l'homme tout entier qu'il réclame." Mais en retour les enseignants "ne doivent espérer ni gloire ni fortune" et doivent se contenter de l'austère plaisir d'avoir servi leurs frères humains, car ils n'obtiendront "rien au-delà de leur obscure et laborieuse condition". En 1851, quelque 3000 instituteurs furent démis de leurs fonctions parce qu'ils étaient considérés comme dangereux.

 

En 1863, un journal commentait : "Constamment à la merci d'un rapport d'inspecteur ou d'une dénonciation, transférés fréquemment sous le moindre prétexte, les instituteurs de la campagne ont atteint un tel degré de misère morale que tous ceux parmi eux qui sentent pouvoir réussir émigrent vers le fonctionnariat, les chemins de fer ou l'industrie privée." Le gouvernement commença alors à les traiter avec un peu plus de respect. Les paysans considéraient les instituteurs comme des enfants rusés ayant réussi à éviter la pénible besogne que les gens ordinaires acceptaient ; ils s'irritaient de leurs longues vacances, de leurs peu d'heures de travail et du salaire fixe qu'ils recevaient régulièrement, quel que soit le temps.

 

Un instituteur savoyard, né en 1844, a laissé des mémoires intéressantes qui décrivent les problèmes et les satisfactions de la première génération d'instituteurs populaires. A dix-neuf ans, il devint surveillant avec une centaine d'élèves, mais son salaire de 400 francs le laissait si affamé qu'il avait l'habitude de rentrer chez sa mère à pied, trente-trois kilomètres dans les deux sens, toutes les fois qu'il le pouvait, afin de faire un repas copieux. Une fois, un paysan lui demanda de lui prêter son salaire de 400 francs, ne comprenant pas qu'il n'avait aucune autre ressource, pas de terre à cultiver, qu'il devait vivre de sa paye. Ses devoirs religieux étaient presque aussi lourds que ses fonctions d'enseignant. Il devait apprendre à chanter au chœur, sonner les cloches de l'église à 5 heures, servir la messe, chanter le dimanche à la fois à la messe et aux vêpres, et plus généralement être à la disposition du curé. Il n'avait de vacances ni à Noël ni à Pâques parce que c'était des fêtes religieuses. En outre, il était secrétaire de mairie. Il jouait aussi du violon, si bien qu'il était réclamé dans toutes les réunions ; et il savait mesurer la terre, ce qui le rendait utile aux paysans. Mais quand il offensa le curé en épousant l'institutrice, il fut renvoyé ; il dut prendre un autre métier avec une paye inférieure et sa femme ne put obtenir un poste d'institutrice. Il fit cent kilomètres à pied pour gagner le chef-lieu afin de voir l'inspecteur à ce sujet et obtenir un changement d'affectation. Deux de ses enfants moururent de faim ; sa femme devint neurasthénique à cause de ses soucis, une maladie qui les accabla tout le reste de leur vie. L'enseignement ne fut jamais qu'une partie de sa vie : il prenait aussi des pensionnaires ; il apprit la menuiserie et passait ses vacances à fabriquer des meubles rustiques. Il se querella avec un curé ; mais le suivant le traita bien, l'invitant à marcher à sa gauche tandis que la maire marchait à sa droite ; il garda donc la croix dans sa salle de classe en dépit des ordres officiels. Après sa retraite, il put continuer de s'adonner à ses autres métiers. Bien que sa vie ait été très dure, il était d'un stoïcisme impressionnant. En 1870, il avait voté non contre Napoléon III, s'exclamant : "Ô pouvoir magnifique du suffrage universel qui donne à l'homme le plus humble le droit d'affirmer pour une fois sa personnalité et de compter autant que le plus puissant."

 

Une institutrice entra dans la profession après 1945, mais ses mémoires révèlent que des conditions matérielles extrêmement primitives survivaient encore parfois. Elle débuta en Lozère dans une école de quatorze enfants, âgés de cinq à quatorze ans. L'école était si humide qu'il y avait deux centimètres d'eau sur le plancher, ce qui obligeait à porter des bottes de caoutchouc pendant les cours. Elle devait vivre dans une chambre située au-dessus de la salle de classe, sans eau courante ni sanitaire. Par chance, André Maurois l'apprit, protesta auprès des autorités et au bout de quelques semaines, l'eau arriva. Il avait fallu l'intervention d'un demi-dieu parisien pour changer les choses.

 

Ce ne sont que deux histoires, elles ne sont pas typiques, car les variations sont toujours trop grandes pour permettre qu'elles le soient, mais elles montrent ce qui pouvait arriver - et arrivait.

 

En général c'était des gens très sérieux, ayant peu de choses en commun avec l'iconoclaste dilettante de Paris : ils acceptaient la nécessité de l'ordre, ils croyaient en ce qu'ils faisaient, ils avaient foi en la puissance du savoir.

 

Au cours du XXe siècle, deux nouveaux éléments modifièrent l'image et les ambitions des instituteurs. En premier lieu, les hommes commencèrent à abandonner la profession. En 1891, on recruta pour la première fois plus de femmes que d'hommes ; des femmes pouvaient enseigner à de jeunes garçons, mais les hommes ne pouvaient enseigner dans des écoles réservées aux filles. Les institutrices se consacraient moins à la politique et avaient moins le désir d'une activité extérieure au monde de l'enseignement. En second lieu, les hommes se consacrèrent à un travail pédagogique qui n'était plus seulement "primaire" - un terme qui ne signifiait plus élémentaire, car les écoles primaires supérieures et les écoles normales pouvaient atteindre le niveau du baccalauréat.

 

Un professeur américain visitant une école française en 1912 découvrit grâce à des tests que les enfants français de douze ans savaient mieux orthographier que des étudiants de première année des universités américaines. Une bonne orthographe, comme le soulignait l'Académie française en 1694, était "ce qui distinguait les hommes lettrés des ignorants et des simples femmes" ; la prédilection pour des règles strictes en ce domaine avait augmenté très considérablement avec le temps, une bonne orthographe devenant une sorte de passeport social (Rollo W. Brown, How the French boy learns to write, Cambridge, Mass., 1924).

 

Il reste que le cœur du nouvel enseignement primaire mis en place par la troisième République fut à la fois la morale et l'instruction civique. Les réformateurs les considéraient comme leur contribution la plus originale ; ce sont elles qui soulèvent les plus grandes controverses chez leurs opposants et, paradoxalement, ce fut peut-être la partie du programme qui eut le moins d'effet pratique. La première et la deuxième République s'étaient mises à l'œuvre ; Hippolyte Carnot, ministre de l'Instruction publique en 1848, avait distribué de petits livres (à peu près de la même taille que les pensées de Mao), qui combinaient la propagande républicaine avec des exhortations à la vertu et des explications philosophiques portant sur les raisons d'être à la fois vertueux et républicain. Mais ce furent Jules Ferry et Paul Bert qui en firent une partie intégrante du programme des écoles. Après 1881-1882, il devint obligatoire de faire précéder le travail de la journée par une petite leçon de morale, remplaçant les prières.

 

Ce fut dans l'éducation des très jeunes enfants que la plupart des innovations furent réalisées, parce qu'elle constituait une branche nouvelle où les traditions et les intérêts personnels, susceptibles de se mettre en travers, étaient beaucoup moins nombreux. En 1847, le ministre de l'Instruction publique lui-même pensait que ces établissements "ne nécessitaient aucun matériel scolaire" : les enfants, en effet, n'avaient pas de table pour dessiner, et mangeaient leur repas dans une assiette posée sur leurs genoux. Ce ne fut qu'en 1881 qu'on ordonna d'ajouter des tables, mais la plupart des municipalités refusèrent d'en acheter. Au début du XIXe siècle, des "salles d'asile", plutôt que des écoles, avaient été créées dans quelques grandes villes, pour empêcher les tout-petits d'aller dans la rue. En 1881, Ferry abolit les salles d'asile et les rebaptisa "écoles maternelles", en leur confiant la mission non plus d'entraîner les enfants en les faisant répéter comme des perroquets des mots qu'ils ne pouvaient comprendre, mais de leur donner "les soins que requiert leur développement physique, moral et intellectuel". On insistait maintenant sur le bien-être général, on demandait un effort pour apporter aux enfants "une gentillesse affectueuse et indulgente", pour leur offrir une vie plus amusante, des habitudes de propreté, de politesse, d'attention et d'obéissance, toutes choses qu'ils devaient acquérir au moyen de jeux organisés. Ces directives émanaient d'une succession de femmes remarquables qui en furent les théoriciennes : Mme Millet, qui après avoir voyagé en Angleterre introduisit les méthodes de Buchanan ; Mme Pape-Carpentier, directrice d'une école normale d'institutrices pour enfants en bas âge située rue des Ursulines de 1847 à 1874, qui fut influencée par le fouriérisme et protestait avec énergie contre les punitions infligées aux enfants ; et surtout, Mme Pauline Kergomard (1838-1925), fille d'un inspecteur d'école primaire, nièce d'un pasteur protestant et cousine des fameux anarchistes, les frères Reclus. En 1879, Ferry la nomma inspecteur général en lui confiant la charge de l'éducation des enfants en bas âge. La méthode "concentrique", introduite par Octave Gréard dans les écoles primaires, consistait à les diviser en trois classes, cours élémentaire (CE), cours moyen (CM) et cours de fin d'étude, traitant toute le même programme mais à des degrés différents de difficulté. Ceci pour mettre en pratique l'opinion selon laquelle il existait un corps fondamental de connaissances que ces écoles se devaient d'inculquer ; un élève qui abandonnait prématurément ses études en aurait ainsi au moins quelques notions. "Puisque l'enseignement primaire consiste à enseigner des principes", écrivait Gréard, "et puisque les principes ne sont jamais assez souvent répétés si l'on veut qu'ils pénètrent, il est nécessaire que l'enfant repasse constamment sur le même terrain."

 

 

(Extraits de Orgueil et Intelligence, Histoire des Passions françaises de Theodore Zeldin)

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